• Разнообразие подходов к выделению закономерностей обучения


    Тема 6. Закономерности и принципы обучения — Студопедия

    Закономерности обучения как недостаточно познанные законы, упорядоченность познанных явлений, возникающих при обучении связей, а также факторов, влияющих на дидактический процесс.

    Разнообразие подходов к выделению закономерностей обучения. Закономерности обучения как зависимости эффективности учебного процесса от некоторых причин и условий.

    Принципы обучения как фундаментальные положения, которые отражают общие требования к организации учебного процесса. Формулирование принципов на основе научного анализа процесса обучения, соотносятся с его закономерностями, с целями и задачами образования, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями существующей системы образования.

    Разнообразие подходов к определению системы дидактических принципов. Сущность дидактических принципов сознательности и активности учения, наглядности, последовательности и систематичности, прочности, доступности, научности, связи теории с практикой.

    Тема 7. Методы обучения. Классификация методов обучения.

    Метод обучения как система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала.


    Реализация методов обучения в практике работы посредством совокупности определённых приёмов и средств.

    Условия, влияющие на выбор методов обучения.

    Многообразие подходов к классификации методов обучения.

    Классификация методов по источнику обучения: словесные, наглядные, практические.

    Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин).

    Краткая характеристика основных методов на основе одной из вышеприведённых классификаций.

    Тема 8. Современные дидактические концепции.

    Развивающий характер, активно-деятельностный способ обучения как отличительная черта ртой современных дидактических концепций.

    Концепция Л.В. Занкова, её основные принципы.

    Особенности логики построения учебного процесса в концепции содержательного обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина.

    Концепция поэтапного формирования умственных действий: реализуемая в концепции закономерность и основные этапы организации учебно-познавательной деятельности.

    Сущность и особенности построение учебного процесса в концепции проблемного обучения. Создание и разрешение проблемной ситуации на уроке.

    Закономерности процесса обучения — Студопедия.Нет

     

    Теория обучения, как и любая наука, стремится к познанию и формулированию общих законов, которым подчиняются изучаемые ею процессы, предметы и явления. Однако педагогический процесс слишком сложен, подвержен влиянию многих факторов, в том числе таких, которые невозможно учесть заранее. Это делает чёткое и безоговорочное формулирование законов обучения невозможным, во всяком случае, в настоящее время.

     

    Закономерности обучения - недостаточно познанные законы, упорядоченность познанных явлений, возникающих при обучении связей и зависимостей, а также факторов, влияющих на дидактический процесс.

     

    Существует достаточно много подходов к выделению закономерностей обучения.

     

    Так, Ю.К. Бабанский выделил закономерности как ряд зависимостей обучения:

    1) от потребностей общества;

    2) от процессов образования, воспитания и развития как сторон целостного педагогического процесса;

    3) от возможностей учащихся и внешних условий.

    И.П. Подласый выделяет в структуре закономерностей обучения общие (выражающие зависимость учебного процесса от его целей, содержания, методов обучения, характера управления учебным процессом и т.д.) и конкретные закономерности (дидактические или содержательно-процессуальные, психологические, организационные и др.).

     

    Н.В. Бордовская и А.А. Реан подразделяют закономерности обучения на внешние (проявляющиеся как зависимости обучения от общественных условий) и внутренние (связи и зависимости между компонентами дидактического процесса: целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения, между учителем и учеником).

     

    Примеры конкретных закономерностей обучения:

    - чем активней ребёнок в учебном процессе, тем выше результат обучения;

    - если учитель доступно для детей излагает новый материал, то они лучше его поймут;

    - чем больше органов чувств участвуют в восприятии учебного материала, тем он лучше воспринимается и запоминается;

    - если многократно повторить некоторое действие, то потом его можно будет выполнять не задумываясь, автоматически;

    - как бы хорошо ни был усвоен учебный материал, он всё равно забывается, если его периодически не повторять и т.д.

    Наверх

    Принципы обучения

     

    Принципы обучения – это фундаментальные положения, которые отражают общие требования к организации учебного процесса. Принципы формулируются на основе научного анализа процесса обучения, соотносятся с его закономерностями, с целями и задачами образования, с уровнем развития педагогической науки, с возможностями существующей системы образования.


    Сегодня не существует единства мнений в вопросе о принципах обучения, авторы разных учебных пособий предлагают различные формулировки и различное количество принципов. Так, И.П. Подласый, считает, что система основных дидактических принципов должна включать следующие принципы: 1) сознательности и активности; 2) наглядности; 3) последовательности и систематичности; 4) прочности; 5) доступности; 6) научности; 7) связи теории с практикой. П.И. Пидкасистый и В.В. Воронов добавляют к ним принцип развивающего и воспитывающего характера обучения и принцип рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм учебной работы.

     

    Однако при всём разнообразии существующих подходов можно выделить ряд принципов, которые прошли длительную проверку временем и присутствуют – так или иначе – в подавляющем большинстве современных учебников и пособий по педагогике. Рассмотрим эти принципы.


    Принцип научности ориентирует педагога на формирование у учащихся научных знаний. Он реализуется в анализе учебного материала, выделении в нем важных идей, использовании достоверных научных знаний, фактов и примеров, а также стандартных научных терминов. Реализация этого принципа требует от преподавателя…

    - исправлять фактические ошибки учащихся и организовывать на учебном занятии поиск и исправление таких ошибок;

    - применять новейшую научную терминологию, не пользоваться устаревшими терминами;

    - быть в курсе последних научных достижений в своем предмете;

    - поощрять исследовательские работы школьников;

    - находить возможность знакомить школьников с техникой экспериментальной работы, алгоритмом решения изобретательских задач, использования справочных материалов, архивных документов, с обработкой первоисточников.


    Принцип системности определяет необходимость формирования у обучающихся целостной системы знаний и умений, тем и разделов учебного материала. Принцип системности реализуется в комплексе правил, среди которых можно назвать следующие:

    - использовать планы, схемы, для того чтобы обеспечить усвоение учащимся системы знаний;

    - разделять содержание учебного материала на логические завершенные части (т.е. применять «пошаговую систему»), последовательно реализовать эти части (шаги, этапы) и приучать к этому учащихся;
    - не допускать нарушения системы в содержании, и способах обучения, а если она нарушена, то немедленно нейтрализовать пробелы, чтобы предупредить неуспеваемость;

    - изложить основания теории, объяснить следствия теории и показать границы ее применения.


    Принцип доступности (посильности) – отражение принципов последовательности и постепенности обучения, которые известны с древности.

     

    Пожалуй, одним из наиболее убедительных примеров реализации этих принципов является история непобедимого античного борца Милона, живший в IV веке до н.э. В юности Милон тренировался, ежедневно нося на своих плечах маленького теленка. Телёнок рос, постепенно становясь тяжелее. Однако юноша в это время развивался физически, и по-прежнему мог носить его на себе.

    Суть принципа доступности состоит в том, что сначала нужно выявить раннее сформированные знания и умения, а уже потом постепенно осуществлять новые стадии обучения. Принцип доступности не означает, что учение должно происходить без усилий со стороны ученика, однако преодоление возникающие затруднений должно быть для него посильным. Для соблюдения этого принципа, необходимо руководствоваться рядом правил:

    - добиваться совпадения темпа сообщения информации и скорости её усвоения учащимися;

    - ориентировать учащихся на понимание и осмысление изучаемого материала, а не на запоминание и зубрежку;

    - обучая, исходить из уровня подготовленности учащихся, опираться на их возможности;

    - изучать и учитывать жизненный опыт, интересы, особенности развития учащихся и т.д.

     

    Принцип наглядности заключается не только в иллюстрации изучаемого предмета и явления, а в использование целого комплекса приемов и средств, которые обеспечивают формирование ясного и четкого восприятия сообщаемых преподавателем знаний. Вот некоторые из правил эффективной реализации принципа наглядности:

    - использовать в обучении закономерность, согласно которой запоминание предметов, представленных наглядно (например, на моделях или картинках), происходит лучше, чем, если они описаны только в словесной форме;

    - используя средства наглядности, не увлекаться чрезмерным количеством наглядных пособий;

    - при использовании средств наглядности не ограничиваться только их показом, а пояснять и комментировать наглядный материал;

    - тщательно готовить виды наглядности к применению, продумывая сопутствующие им дидактические приёмы;

    - в подборе средств наглядности учитывать возрастные особенности обучающихся.

     

    Принцип сознательности и активности нацелен на формирование у учащихся мотивации учения, познавательных потребностей, убеждённости в необходимости изучения материала, интереса в учении. Суть принципа в том, что педагог должен добиваться понимания (а не механического заучивания) учениками теоретического материала и осмысливания ими практических действий, побуждать их к активным учебным действиям, стимулировать самостоятельность в познании. В качестве рекомендаций по практическому применению этого принципа можно привести следующие правила:

    - использовать возможности взаимообучения;

    - организовывать соревнование и партнёрство учащихся;

    - обеспечивать условия для коллективного поиска правильного ответа;

    - вводить в учебный процесс занимательные задания, игровые элементы;

    - учить находить второстепенное и главное в изучаемом материале;

    - использовать в обучении реальные жизненные ситуации и требовать от учащихся самостоятельного понимания, видения различий между наблюдаемыми в жизни фактами и их научным объяснением.

     

    Наверх

     

    что это в педагогике, общие и частные, характеристики

    Определение

    Закономерности обучения — существенная повторяющаяся взаимосвязь между явлениями и правилами процесса обучения, соблюдая которые достигаются цели и задачи обучения.

    Какие бывают закономерности

    Закономерности учебного процесса подразделяют на:

    1. Внутренние, то есть характеризующие связи между составляющими частями обучения.
    2. Внешние, то есть зависящие от условий в социуме: политической, экономической, культурной среды и т.д.

    Основу современной педагогики составляют следующие закономерности:

    1. Обращенность обучения к воспитанию духовно богатой индивидуальности человека с моральными и общечеловеческими ценностями, готового к эффективной деятельности.
    2. Организация системного учебного процесса, включающего познавательную, исследовательскую и творческую деятельность обучающегося.
    3. Объединение обучающего и воспитательного процесса, направленное на формирование развитого и воспитанного характера учеников.
    4. Выбор оптимальных методов работы, которые при минимальных затратах времени и усилий приносят максимальную пользу.

    Внутренние закономерности педагогического процесса имеют свою классификацию и делятся на:

    • общие;
    • конкретные.

    Общие закономерности

    Для закономерностей данного вида свойственно:

    • выделение факторов эффективного обучения;
    • выявление взаимосвязей между сущностями и фиксациями;
    • емкость формулировок.

    Общие закономерности состоят из следующих компонентов:

    1. Закономерности цели. Это понятие предполагает зависимость цели обучения от таких показателей как уровень развитости общества, отдельной науки, педагогического знания и потребностей социума.
    2. Закономерности содержания. Суть образования обусловлена социальным заказом, целями обучения, скоростью общественного и научно-технического развития, возраста учеников, возможностей теоретического и эмпирического обучения, материально-технической базы образовательного учреждения.
    3. Закономерности качества обучения. Эффективность учебного процесса связана с плодотворностью предыдущих ступеней учебы, особенностями форм и приемов работы в течение образовательного процесса, израсходованным временем, квалификацией педагога и мотивацией студентов.
    4. Закономерности методов обучения. Эта составляющая подразумевает взаимозависимость знаний учителя в области методологии, формулировки целей и задач, требований к учебной литературе, предмета изучения, возрастных возможностей учеников.
    5. Закономерности управления обучением. Результаты образования определяются качеством ответной реакции на обучение и корректными правками учебного процесса.
    6. Закономерности стимулирования. Эффективность обучения обусловлена мотивацией студента.

    Конкретные закономерности

    Частные аспекты педагогики также подчиняются определенным принципам и называются конкретными закономерностями обучения. По своему характеру они бывают:

    • дидактические;
    • гносеологические;
    • психологические;
    • кибернетические;
    • социологический;
    • организационные.

    Дидактические закономерности

    Определение

    Дидактический компонент образовательного процесса — это зависимость результата обучения от условий, в которых знания получаются.

    Важными дидактическими правилами являются следующие:

    1. Эффективность полученных знаний соответствует затраченному на овладение ими времени, а уровень освоения учебных материалов противоположен его сложности.
    2. Полученные результаты обучения прямо пропорциональны мотивации студентов.

    Гносеологические закономерности

    Характеристика гносеологических основ обучения заключается в зависимости результатов учеников от их умения и желания учиться.  

    Основные гносеологические закономерности учебного процесса:

    1. Эффективность обучения зависит от применения знаний на практике.
    2. Умственное развитие соответствует объему полученных знаний.
    3. Постоянство и качество выполнения заданий на дом сказывается на времени, затраченном на получение необходимых знаний и умений.

    Психологические закономерности

    Психологический аспект обучения относится к психической деятельности студента в образовательном процессе.

    Закономерности психологического характера устанавливают соответствие плодотворности обучения:

    • интересу учеников к учебному процессу;
    • возможностям студентов для обучения;
    • степени познавательной активности обучаемых;
    • количеству и качеству выполненных заданий;
    • развитости памяти студентов;
    • количеству повторений материала и др.

    Примеры закономерностей

    1. Пример закономерности содержания. Невозможно создание видеороликов включить в учебный процесс, если в образовательном учреждении нет необходимой для этой работы техники.
    2. Пример закономерности стимулирования. Школьник в будущем хочет поступить в престижный вуз, где необходимы высокие баллы ЕГЭ по физике. Он имеет мотивацию к совершению действий, которые помогут освоить этот предмет для успешной сдачи госэкзамена. Значит, при прочих равных результатах описываемого ученика по данной дисциплине будут выше, чем у школьницы, которая планирует поступить на гуманитарную специальность.
    3. Пример дидактической закономерности. У одногруппников Петрова и Сидорова одинаковые способности к изучению истории. При этом Петров пропускает лекции, а Сидоров посещает все занятия, выполняет домашнее задание и занимается самостоятельно. Время, затраченное Сидоровым на освоение предмета больше, чем время, затраченное Петровым. Значит, уровень владения историческими знаниями у Сидорова будет выше, чем у Петрова.
    4. Пример гносеологической закономерности. Студентка факультета журналистики Лена применяет знания, полученные на занятиях, при написании статей в газету. Ее однокурсница Катя проходит практику фиктивно: родственница девушки является главным редактором журнала и ставит ей печать о прохождении стажировки «по-свойски». Следовательно, при прочих равных, навыки Лены в написании журналистских материалов будут выше, чем у Кати.
    5. Пример психологической закономерности. Занятия по географии в школе проходят в формате лекций. Уроки биологии построены на изучении теоретического материала с помощью экспериментов и наблюдений. Интерес учеников к интерактивным занятиям выше, значит, уровень владения предметом тоже будет выше.

    Закономерности и принципы обучения — Студопедия

    Педагогические принципы - это основные требования, предъявляемые к процессу обучения. Следование этим принципам позволяет наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

    Принципы обучения – это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целям и закономерностями.

    Принципы обучения имеют несколько особенностей:

    • все группы принципов тесно связаны между собой, однако каждый из них имеет свою особенную зону максимального применения;

    • принципы обучения выступают как основной ориентир для педагогов;

    • принципы обучения отражают зависимость между закономерностями учеб­ного процесса и целями, которые ставятся в обучении;

    • в современной дидактике педагогические принципы рассматриваются как основные направляющие познавательного процесса.

    Принцип сознательности и активности. Понимание целей и задач работы; полное осознание предстоящего; использование всех видов познавательной деятельности; образные сравнения; связь известного с неизвестным; наблюдение; формирование творческого мышления.


    Принцип наглядности обучения. Запоминание в натуре; использование конкретных фактов; опора на ранние представления; совместное изготовление наглядности; использование технических средств обучения.

    Принцип систематичности и последовательности. Использование схем, планов, разбивание материала на части; использование межпредметных связей; логика изложения материала; составление учащимися конспектов, планов; повторение; приучение к анализу.

    Принцип прочности. Осмысленное запоминание; повторение; оптимальный ритм работы; эмоциональное изложение; формирование ответственности.

    Принцип доступности. Учет возможностей и интересов учащихся; использование сравнения и противопоставления; образность; четкость, яркость речи; активная мыслительная деятельность.

    Принцип научности. Использование новейших научных достижений; формирование научного мышления; решение спорных научных проблем в доступной форме; исследовательская работа учащихся.

    Принцип связи теории с практикой. Связь «знание-жизнь»; повышение значимости учебной деятельности в сознании учащихся; конкретизация знаний и умение применять их на практике.

    Принципы обучения соответствуют педагогическим закономерностям. Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.


    Общие закономерности процесса обучения характеризуются вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними, а также лаконичностью и точностью формулировок.

    Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения.

    1. Закономерность цели обучения. Цель обучения зависит от уровня и темпов развития общества; потребностей и возможностей общества; уровня развития и возможностей педагогической науки, и практики.

    2. Закономерность содержания обучения. Содержание обучения (образования) зависит от общественных потребностей и целей обучения; темпов социального и научно-технического прогресса; возрастных возможностей; уровня развития теории и практики обучения; материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

    3. Закономерность качества обучения. Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов; характера и объема изучаемого материала; организационно-педагогического воздействия обучающих; обучаемости учащихся; времени обучения.

    4. Закономерность методов обучения. Эффективность дидактических методов зависит от знаний и навыков в применении методов; цели обучения; содержания обучения; возраста учащихся; учебных возможностей (обучаемости) учащихся; материально-технического обеспечения; организации учебного процесса.

    5. Закономерность управления обучением. Продуктивность обучения зависит от интенсивности обратных связей в системе обучения; обоснованности корректирующих воздействий.

    6. Закономерность стимулирования обучения. Продуктивность обучения зависит от внутренних стимулов (мотивов) обучения; внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

    Таким образом, осознанное применение закономерностей и принципов обучения позволяет педагогу избирать наиболее рациональные задачи, содержание, методы, средства и формы обучения в каждой конкретной ситуации.

    Закономерности процесса обучения

    Определение 1

    Закономерность – это совокупный результат взаимодействия нескольких законов и принципов развития, выражающий связи и отношения процесса.

    Понятие закономерностей обучения

    Изучение закономерностей обучения является актуальной темой в педагогике, так как их познание позволяет выявить общие тенденции развития и функционирования дидактических систем.

    Содержание закономерностей обучения заключается в том, что они выражают необходимые и существенные связи между условиями его организации и конечным результатом.

    В настоящее время, выделяют несколько закономерностей обучения, рассмотрим наиболее полное их описание:

    1. Закономерности воспитательного характера обучения
    2. Любой процесс обучения может быть реализован только при целенаправленном взаимодействии между педагогом и учащимися
    3. Эффективность обучения достигается только тогда, когда учащиеся активны и их активность направлена на замысел обучения.
    4. Процесс обучения может быть результативен только в том случае, если цели педагога и учащегося соответствуют друг другу. То есть когда деятельность педагога отвечает потребности учащегося в получении новых знаниях.
    5. Эффективность обучения достигается путем целенаправленного вовлечения учащегося в образовательную деятельность.
    6. Цель, содержание и методы обучения находятся во взаимосвязи друг с другом. Так цель определяет содержание и методы обучения, а они в свою очередь обуславливают степень достижения цели.

    Замечание 1

    Таким образом, закономерности обучения – это объективные, существенные, устойчивые, повторяющиеся связи между составными частями, компонентами процесса обучения

    Характеристика основных закономерностей обучения

    Выделяют две основные закономерности процесса обучения.

    В процессе обучения осуществляется развитие личности учащегося.

    Данная закономерность указывает на зависимость процесса развития ребенка и процесса обучения, а именно его характера и содержания. Однако это не означает что связь прямая и однозначная. Как показывает практика, не всегда обучение продвигает развитие ребенка, бывает ситуации, что напротив тормозит. Исходя из этого, важным является определение развивающего механизма обучения. Решением этого вопроса занимался Л.С. Выготский, который описал уровни развития ребенка, в рамках данной закономерности обучения:

    Первый уровень – это «зона актуального развития» (ЗУН). Представляет собой результат завершенных циклов развития ребенка. Основные характеристики данного уровня – самостоятельная работа ребенка в процессе решения разнообразных интеллектуальных заданий. С точки зрения психологии этот уровень рассматривается как «вчерашний день» развития, то есть уже состоявшийся и освоенный.

    Второй уровень – это «зона ближайшего развития» (ЗБР). Данная зона определяет те функции ребенка, которые еще не достаточно развиты, и он не может владеть ими самостоятельно. Однако использование этих функций совместно со взрослым в сотрудничестве или с его помощью осуществляется достаточно хорошо. По сути, это «завтрашний день развития» ребенка, то к чему он стремится, на что направлены его мотивы познания и любопытство.

    Таким образом, данная закономерность, определяется как обучение, которое ведет за собой развитие.

    В процессе обучения осуществляется воспитание личности учащегося.

    Согласно данной закономерности воспитывающее начало имеется во всех компонентах процесса обучения (содержании, методах, формах, взаимодействии между участниками и т.д.).

    Реализация воспитывающей закономерности обучения достигается при реализации ряда условий:

    1. Специальная организация всех компонентов обучения (познавательного, преобразующего, ценностно-ориентировочного и т.д.) на всех этапах его реализации. Во время учебного занятия необходимо охватывать все стороны развития личности, следует не просто давать учебный материал, а связывать с нравственными и духовными сторонами. Реализуется это посредством знакомства детей с жизнью и вкладом в науку великих людей, с их принципами и убеждениями. Такие включения в учебный процесс очень важны для становления собственного «Я» учащихся.
    2. Преобразование мировоззренческой, нравственной, эстетической и социокультурной целей в дидактические задачи обучения, для последующей их включенности в познавательную деятельность и процесс общения учащихся. Тем самым осуществляется усвоение научных знаний не в абстрактной форме, а через реальную общественную практику и жизненный опыт учащихся.
    3. Организация активного общения учащихся в процессе обучения. Реализуется посредством создания таких учебных ситуация, при которых учащиеся имеют возможность высказать свое мнении, выслушать мнение других, оспорить или принять его. В результате чего у учащегося появляется возможность соотнести собственные интересы с интересами общества.
    4. Организация специальных рефлексирующих ситуаций, при которых каждый учащийся будет иметь возможность посмотреть на себя со стороны во время освоения учебных знаний, соотнести себя с другими участниками учебного процесса, спроецировать свою личность на личность героя художественного произведения, дать независимую оценку собственным действиям и поступкам.
    5. Создание условий, способствующих эффективному формированию самооценки личности учащихся. Подразумевается, что учащиеся должны приобрести знания и опыт осуществления самооценки собственной личности, уровня своих знаний и умений, соотнесения оценки педагога (товарищей) и своей собственной.

    Замечание 2

    Для того чтобы все компоненты системы обучения в реальном педагогическом процессе были согласованы, учитель должен иметь достаточно четкие и строгие ориентиры в своей деятельности. Роль таких ориентиров выполняют принципы обучения (дидактические принципы).

    Закономерности обучения

    Автор: Иван Подласый | Источник: Элитариум

    Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей процесса обучения и приобретения новых навыков. Приведем основные из них в лаконичных точных формулировках, без комментариев.

    Все закономерности, действующие в учебном процессе, подразделяются на общие и частные (конкретные). Закономерности, охватывающие своим действием всю систему, называются общими, те же, действие которых распространяется на отдельный компонент (аспект) системы, — частными (конкретными). В числе конкретных закономерностей процесса обучения выделяются закономерности: собственно дидактические, гносеологические, психологические, кибернетические, социологические, организационные.

    Общие закономерности процесса обучения характеризуются вполне определенным, не допускающим ложных толкований выделением сущностей и фиксаций общих связей между ними, а также лаконичностью и точностью формулировок.

    Этим требованиям отвечают следующие общие закономерности процесса обучения.

    1. Закономерность цели обучения

    Цель обучения зависит от:

    ·уровня и темпов развития общества;

    ·потребностей и возможностей общества;

    ·уровня развития и возможностей педагогической науки, и практики.

    2. Закономерность содержания обучения

    Содержание обучения (образования) зависит от:

    ·общественных потребностей и целей обучения;

    ·темпов социального и научно-технического прогресса;

    ·возрастных возможностей;

    ·уровня развития теории и практики обучения;

    ·материально-технических и экономических возможностей учебных заведений.

    3. Закономерность качества обучения

    Эффективность каждого нового этапа обучения зависит от:

    ·продуктивности предыдущего этапа и достигнутых на нем результатов;

    ·характера и объема изучаемого материала;

    ·организационно-педагогического воздействия обучающих;

    ·обучаемости учащихся;

    ·времени обучения.

    4. Закономерность методов обучения

    Эффективность дидактических методов зависит от:

    ·знаний и навыков в применении методов;

    ·цели обучения;

    ·содержания обучения;

    ·возраста учащихся;

    ·учебных возможностей (обучаемости) учащихся;

    ·материально-технического обеспечения;

    ·организации учебного процесса.

    5. Закономерность управления обучением

    Продуктивность обучения зависит от:

    ·интенсивности обратных связей в системе обучения;

    ·обоснованности корректирующих воздействий.

    6. Закономерность стимулирования обучения

    Продуктивность обучения зависит от:

    ·внутренних стимулов (мотивов) обучения;

    ·внешних (общественных, экономических, педагогических) стимулов.

    Сфера действия частных (конкретных) закономерностей обучения распространяется на отдельные компоненты учебного процесса. Современной науке известно большое количество конкретных закономерностей. Приведем часть их без комментариев.

    Конкретные закономерности обучения

    Дидактические (содержательно-процессуальные) закономерности

    1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны продолжительности обучения.
    2. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна количеству изучаемого материала или объему требуемых действий.
    3. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений (в известных пределах) обратно пропорциональна трудности и сложности изучаемого учебного материала, формируемых действий.
    4. Результаты обучения (в известных пределах) находятся в прямой пропорциональной зависимости от осознания целей обучения обучаемыми.
    5. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны значимости для учащихся усваиваемого содержания.
    6. Результаты обучения зависят от способа включения учащихся в учебную деятельность.
    7. Результаты обучения зависят от применяемых методов.
    8. Результаты обучения зависят от применяемых средств.
    9. Продуктивность усвоения заданного объема знаний, умений зависит от характера созданной преподавателем учебной ситуации.
    10. Результаты обучения зависят от способа расчленения учебного материала на подлежащие усвоению части.
    11. Результаты обучения находятся в прямой пропорциональной зависимости от мастерства (квалификации, профессионализма) преподавателя.
    12. Обучение путем «делания» в 6—7 раз продуктивнее обучения путем «слушания».

    Гносеологические закономерности

    1. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны умению учащихся учиться.
    2. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна объему учебной (познавательной) деятельности учащихся.
    3. Продуктивность усвоения знаний, умений (в известных пределах) прямо пропорциональна объему практического применения знаний, умений.
    4. Умственное развитие учащихся прямо пропорционально усвоению объема взаимосвязанных знаний, умений, опыта творческой деятельности.
    5. Результаты обучения зависят от умения включать изучаемый предмет в те связи, носителем которых является изучаемое качество объекта.
    6. Продуктивность усвоения знаний, умений находится в прямой пропорциональной зависимости от потребности учиться.
    7. Продуктивность творческого мышления учащихся улучшается при использовании увеличенных шагов обучения, а результативность вербального запоминания знаний (в известных пределах) улучшается при использовании уменьшенных порций материала.
    8. Продуктивность усвоения зависит от уровня проблемности обучения, от интенсивности включения учащихся в разрешение посильных и значимых для них учебных проблем.

    Психологические закономерности

    1. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интересу обучаемых к учебной деятельности.
    2. Продуктивность обучения, (в известных пределах) прямо пропорциональна учебным возможностям учащихся.
    3. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна количеству тренировочных упражнений.
    4. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна интенсивности тренировки.
    5. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню познавательной активности учащихся.
    6. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна уровню и стойкости внимания учащихся.
    7. Результаты усвоения конкретного учебного материала зависят от способности учащихся к овладению конкретными знаниями, умениями, от индивидуальных склонностей обучаемых.
    8. Продуктивность обучения зависит от уровня, силы, интенсивности и особенностей мышления обучаемых.
    9. Продуктивность обучения (в известных пределах) зависит от уровня развития памяти.
    10. Продуктивность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна работоспособности обучаемых.
    11. Закон Йоста. Из двух ассоциаций одинаковой силы, из которых одна более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация.
    12. Закон Йоста. При прочих равных условиях для достижения критерия усвоения требуется меньше проб при заучивании материала методом распределенного научения, чем методом концентрированного научения.
    13. Прочность запоминания изученного материала зависит от способа воспроизведения этого материала.
    14. Продуктивность деятельности зависит от уровня сформированности навыков и умений.
    15. Количество повторений оказывает сильное влияние на продуктивность обучения (фон Кубе).
    16. Процент сохранения заученного учебного материала обратно пропорционален объему этого материала (Г. Эббингауз).
    17. При прочих равных условиях эффективность распределенного заучивания материала выше эффективности концентрированного заучивания (И. Каин, Р. Уилли).

    Кибернетические закономерности

    1. Успешность обучения (в известных пределах) прямо пропорциональна частоте и объему обратной связи.
    2. Качество знаний зависит от их контроля. Частота контроля есть функция от продолжительности обучения: P= N / (0,981 х S x a), где N — число наблюдаемых оценок, а — число учащихся, подвергнутых инспектированию, S — число занятий по учебному плану за инспектируемый период (Г. В. Воробьев).
    3. Качество обучения прямо пропорционально качеству управления учебным процессом.
    4. Эффективность управления находится в прямой пропорциональной зависимости от количества и качества управляющей информации, состояний и возможностей учащихся, воспринимающих и перерабатывающих управляющие воздействия.
    5. Продуктивность обучения повышается, если модель действия, которое необходимо выполнить, — «программа движений» и ее результаты — «программа цели» опережают в мозгу саму деятельность (П. К. Анохин).

    Социологические закономерности

    1. Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или непрямом общении.
    2. Продуктивность обучения зависит от объема и интенсивности познавательных контактов.
    3. Эффективность обучения зависит от уровня «интеллектуальности среды», интенсивности взаимообучения.
    4. Эффективность обучения повышается в условиях познавательной напряженности, вызванной соревнованием.
    5. Эффективность обучения зависит от качества общения учителя с учащимися.
    6. Дидактогения (грубое отношение учителя к обучаемым) ведет к снижению эффективности обучения в целом и каждого учащегося в отдельности.

    Организационные закономерности

    1. Успешность обучения зависит от организации. Лишь такая организация обучения является хорошей, которая развивает у учащихся потребность учиться, формирует познавательные интересы, приносит удовлетворение, стимулирует познавательную активность.
    2. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны отношению учащихся к учебному труду, своим учебным обязанностям.
    3. Результаты обучения (в известных пределах) прямо пропорциональны работоспособности учащихся.
    4. Результаты обучения зависят от работоспособности учителя.
    5. Умственное утомление приводит к торможению органов чувств: четыре часа учебных занятий снижают порог чувствительности анализаторов более чем в 2 раза (Вагер, Блажек).

    Автор: эксперт Иван Павлович Подласый, профессор, доктор педагогических наук, Челябинский государственный педагогический университет.

    Microsoft Word - cjs907_634629203453125000

    % PDF-1.6 % 188 0 объект > endobj 200 0 объект > / Шрифт >>> / Поля [] >> endobj 187 0 объект > поток PScript5.dll Версия 5.2.22012-01-23T13: 55: 54Z2012-01-23T13: 01: 24Z2012-01-23T13: 55: 54Zapplication / pdf

  • Microsoft Word - cjs907_634629203453125000
  • XDL_ADMIN
  • FreeFlow 8.0 N9.0uuid: 79d21778-d272-43ce-a61b-3ea4928f2d8auuid: 0484de8d-5809-b047-b568-665cea906373 конечный поток endobj 186 0 объект > endobj 4 0 obj > endobj 204 0 объект > endobj 35 0 объект > endobj 66 0 объект > endobj 97 0 объект > endobj 128 0 объект > endobj 129 0 объект >>> / Тип / Страница >> endobj 132 0 объект >>> / Тип / Страница >> endobj 135 0 объект >>> / Тип / Страница >> endobj 137 0 объект >>> / Тип / Страница >> endobj 206 0 объект > / ExtGState> / Font> / ProcSet [/ PDF / Text / ImageB / ImageC] / XObject >>> / Rotate 0 / TrimBox [29.2958 29,295 624,976 871,897] / Тип / Страница >> endobj 218 0 объект > поток

    .

    Подход, основанный на задачах | TeachingEnglish | Британский Совет

    В этой статье также содержатся ссылки на следующие действия.
    Попробуйте - Разговорная деятельность - Устная речь на основе заданий - планирование вечеринки


    Текущая практика производства (PPP)
    Во время начальной подготовки учителей большинство учителей знакомятся с парадигмой PPP. Урок ГЧП будет проходить следующим образом.

    • Во-первых, учитель представляет элемент языка в четком контексте, чтобы понять его значение.Это можно сделать разными способами: с помощью текста, построения ситуации, диалога и т. Д.
    • Затем учащихся просят пройти контролируемый этап практики , на котором им, возможно, придется повторить целевые задания с помощью хорового и индивидуального упражнения, заполнить пробелы или сопоставить половины предложений. Вся эта практика требует от учеников правильного использования языка и помогает им освоиться с ним.
    • Наконец, они переходят к стадии производства, которую иногда называют стадией «свободной практики».Учащимся дается задание на общение, такое как ролевая игра, и ожидается, что произведет на целевом языке и будет использовать любой другой язык, который уже изучен и подходит для его выполнения.


    Проблемы с PPP
    Все это звучит вполне логично, но учителя, которые используют этот метод, скоро обнаружат проблемы с ним:

    • Учащиеся могут создать впечатление, что они комфортно владеют новым языком, поскольку они точно воспроизводят его в классе.Часто, спустя несколько уроков, учащиеся либо не могут правильно произносить язык, либо даже не владеют им вообще.
    • Студенты часто создают язык, но злоупотребляют целевой структурой, так что это звучит совершенно неестественно.
    • Студенты могут не овладеть целевым языком на этапе бесплатной практики, потому что они обнаруживают, что могут использовать существующие языковые ресурсы для выполнения задания.


    Подход, основанный на задачах
    Обучение на основе задач предлагает альтернативу для учителей языка.На уроке, основанном на задачах, учитель не определяет заранее, какой язык будет изучаться, урок основан на выполнении центральной задачи, а изучаемый язык определяется тем, что происходит, когда ученики его выполняют. Урок проходит через определенные этапы.

    Предварительное задание
    Учитель представляет тему и дает студентам четкие инструкции о том, что им нужно делать на этапе задания, и может помочь студентам вспомнить какой-нибудь язык, который может быть полезен для задания.Этап перед выполнением задания также может включать воспроизведение записи людей, выполняющих задание. Это дает учащимся четкое представление о том, чего от них ожидать. Учащиеся могут делать заметки и готовиться к выполнению задания.

    Задание
    Учащиеся выполняют задание в парах или группах, используя имеющиеся у них языковые ресурсы, поскольку учитель отслеживает и поощряет их.

    Планирование
    Учащиеся готовят короткий устный или письменный отчет, чтобы рассказать классу, что произошло во время выполнения их задания.Затем они практикуют то, что собираются сказать в своих группах. Тем временем учитель доступен для студентов, чтобы попросить совета, чтобы прояснить любые языковые вопросы, которые могут у них возникнуть.

    Отчет
    Затем учащиеся отчитываются перед классом устно или читают письменный отчет. Учитель выбирает порядок, в котором студенты будут представлять свои отчеты, и может быстро дать им обратную связь по содержанию. На этом этапе учитель может также воспроизвести запись других участников, выполняющих то же задание, для сравнения учениками.

    Анализ
    Затем учитель выделяет соответствующие части текста записи, чтобы ученики могли проанализировать их. Они могут попросить учащихся обратить внимание на интересные особенности в этом тексте. Учитель также может выделить язык, который учащиеся использовали на этапе отчета для анализа.

    Практика
    Наконец, учитель выбирает языковые области для практики, исходя из потребностей учеников и того, что возникло на этапах задания и отчета. Затем студенты выполняют практические задания, чтобы повысить свою уверенность в себе и запомнить полезный язык.

    Преимущества TBL
    Обучение на основе задач имеет ряд явных преимуществ

    • В отличие от подхода PPP, студенты свободны от языкового контроля. На всех трех этапах они должны использовать все свои языковые ресурсы, а не просто практиковать один заранее выбранный элемент.
    • Естественный контекст создается на основе опыта студентов с языком, который является персонализированным и актуальным для них. С PPP необходимо создавать контексты для представления языка, и иногда они могут быть очень неестественными.
    • Студенты будут иметь гораздо более разнообразное владение языком с TBL. Им будет представлен целый ряд лексических фраз, словосочетаний и шаблонов, а также языковых форм.
    • Изучаемый язык обусловлен потребностями студентов. Эта потребность диктует, что будет рассмотрено на уроке, а не решение, принимаемое учителем или учебником.
    • Это сильный коммуникативный подход, при котором студенты проводят много времени в общении.По сравнению с этим уроки PPP кажутся очень ориентированными на учителя. Просто посмотрите, сколько времени студенты тратят на общение во время урока, основанного на задачах.
    • Это приятно и мотивирует.


    Заключение
    PPP предлагает очень упрощенный подход к изучению языка. Он основан на идее, что вы можете представить язык аккуратными маленькими блоками, добавляя от одного урока к другому. Однако исследования показывают, что мы не можем предсказать или гарантировать то, что студенты будут изучать, и что, в конечном итоге, широкое знакомство с языком - лучший способ гарантировать, что студенты овладеют им эффективно.Ограничивать их опыт отдельными частями изучаемого языка - неестественно.

    Для получения дополнительной информации см. «Структура обучения на основе задач» Джейн Уиллс, Лонгман; «Обучение на основе заданий» Дэйва и Джейн Уиллис, OUP 2007.
    См. Также www.willis-elt.co.uk

    Ричард Фрост, Британский Совет, Турция

    .

    15 причин выбрать количественные исследования вместо качественных

    У исследователей часто возникают проблемы с выбором метода исследования: количественного или качественного? Многие ошибочно полагают, что эти два термина могут использоваться как синонимы.

    Качественное исследование считается исследовательским и используется для выявления тенденций в мыслях и мнениях, в то время как количественное исследование используется для количественной оценки проблемы путем создания числовых данных или данных, которые могут быть преобразованы в пригодную для использования статистику.

    В конце этой статьи вы поймете, почему вам следует рассмотреть возможность использования количественного исследования вместо качественного метода в ваших исследовательских опросах.

    Зарегистрируйтесь в Formplus Builder, чтобы создавать онлайн-опросы для качественных и количественных исследований. Вам не нужен особый опыт программирования! Начните прямо сейчас, чтобы создавать вопросы для исследовательских опросов с Formplus.

    Разработайте онлайн-анкету для качественных и количественных исследований

    Что такое качественное исследование?

    Качественное исследование - это процесс исследования реальной жизни, направленный на понимание социальных явлений.Он фокусируется на «почему» и «как», а не на «что» социальных явлений и зависит от непосредственного опыта людей как смыслообразующих агентов в их повседневной жизни.

    Это метод научного исследования, используемый для сбора нечисловых данных. Качественное исследование фокусируется на человеческом поведении с точки зрения участника.

    Три основных направления - это люди, общества и культуры, а также язык и коммуникация, которые используются в академических дисциплинах, качественных исследованиях рынка, журналистике, бизнесе и т. Д.

    Качественные исследователи используют различные методы исследования для изучения человеческих явлений, включая биографию, тематическое исследование, исторический анализ, анализ дискурса, этнографию, обоснованную теорию и феноменологию.

    Распространенные предположения заключаются в том, что знание является скорее субъективным, чем объективным, и что исследователь учится у участников, чтобы понять смысл их жизни.

    .

    Подходы к процессу написания | TeachingEnglish | Британский Совет

    • Почему учителей должен интересовать процессный подход к письму?
    • Меняющиеся роли учителя и учеников
    • Какие этапы есть в процессном подходе к письму?
    • Важность обратной связи

    Что такое написание процесса?
    Процессный подход рассматривает все написание как творческий акт, который требует времени и положительной обратной связи для правильного выполнения.В процессе написания учитель перестает быть человеком, который задает студентам тему письма и получает готовый продукт для исправления без какого-либо вмешательства в сам процесс письма.

    Почему учителей должен интересовать процессный подход к письму?
    Уайт и Арнтд говорят, что сосредоточение внимания на языковых ошибках «не улучшает ни грамматическую точность, ни беглость письма», и вместо этого предлагают обратить внимание на то, что говорят ученики, чтобы улучшить письменную речь.

    Исследования также показывают, что обратная связь более полезна между черновиками, а не тогда, когда это делается в конце задания после того, как учащиеся сдадут свое сочинение для отметки. Исправления, внесенные в сочинения, возвращенные ученику после завершения процесса, похоже, мало что делают для улучшения письма ученика.

    Меняющиеся роли учителя и учеников
    Учитель должен перестать быть маркером и стать читателем, реагируя на содержание написанного учеником больше, чем на форму.Студентов следует побуждать думать об аудитории: для кого написано? Что нужно знать этому читателю? Студенты также должны понимать, что то, что они записывают на бумаге, можно изменить: вещи можно удалять, добавлять, реструктурировать, реорганизовывать и т. Д.

    Какие этапы есть в процессном подходе к написанию?
    Хотя есть много способов подойти к процессу письма, его можно разбить на три этапа:

    Предварительное написание
    Учитель должен стимулировать творческие способности учеников, чтобы они думали, как подойти к теме письма.На этом этапе самым важным является поток идей, и не всегда необходимо, чтобы студенты действительно производили много (если таковые имеются) письменной работы. Если да, то учитель может посоветовать, как улучшить их первоначальные идеи.

    Фокус на идеях
    На этом этапе студенты пишут, не уделяя особого внимания точности своей работы или организации. Самая важная особенность - это смысл. Здесь учитель (или другие ученики) должны сконцентрироваться на содержании
    письма.Это связно? Чего не хватает? Что-нибудь лишнее?

    Оценка, структурирование и редактирование
    Теперь письмо адаптировано для читателей. Студентам следует уделять больше внимания форме и созданию готовой работы. Учитель может помочь с исправлением ошибок и дать организационный совет.

    Классные занятия
    Вот несколько идей для классных занятий, связанных с вышеуказанными этапами:

    Предварительное написание

    • Мозговой штурм
      Начало работы может быть трудным, поэтому ученики, разделенные на группы, быстро создают слова и идеи о письме.
    • Планирование
      Студенты составляют план письма перед тем, как начать. Эти планы можно сравнить и обсудить в группах, прежде чем приступить к написанию.
    • Генерирование идей
      Задания на открытие, такие как кубирование (студенты быстро пишут о предмете шестью разными способами - они:
      • 1. описывают его
      • 2. сравнивают
      • 3. связывают
      • 4. анализируют это
      • 5. применять его
      • 6. выступать за или против.
    • Опрос
      В группах идея состоит в том, чтобы генерировать множество вопросов по теме. Это помогает студентам сосредоточиться на аудитории, поскольку они обдумывают то, что читатель должен знать. Ответы на эти вопросы лягут в основу композиции.
    • Обсуждение и дебаты
      Учитель помогает студентам с темами, помогая им развивать идеи в позитивной и вдохновляющей манере.

    Сосредоточение идей

    • Быстрое письмо
      Учащиеся быстро пишут по теме в течение пяти-десяти минут, не беспокоясь о правильности языка или пунктуации.Если они не могут придумать ни слова, они пишут как можно быстрее, они оставляют место или пишут его на своем родном языке. Важно продолжать писать. Позже этот текст переработан.
    • Групповые композиции
      Совместная работа в группах, обмен идеями. Такое совместное письмо особенно ценно, поскольку оно включает в себя другие навыки (в частности, речь).
    • Изменение точки зрения
      Хорошее письменное задание, сопровождающее ролевую игру или рассказывание историй.Разные учащиеся выбирают разные точки зрения и думают / обсуждают, что этот персонаж напишет в дневнике, показаниях свидетелей и т. Д.
    • Различная форма
      Подобно упражнению выше, но вместо разных точек зрения выбраны разные типы текста . Чем бы отличался текст, если бы он был написан в виде письма, газетной статьи и т. Д.

    Оценка, структурирование и редактирование

    • Заказ
      Учащиеся делают заметки, написанные в одном из описанных выше предварительных заданий. и организовать их.Что будет первым? Почему? Здесь хорошо посоветовать им начать с информации, известной читателю, прежде чем переходить к тому, чего читатель не знает.
    • Самостоятельное редактирование
      Хороший писатель должен научиться оценивать свой собственный язык - совершенствоваться путем проверки собственного текста, поиска ошибок, структуры. Таким образом студенты станут лучшими писателями.
    • Совместное редактирование и корректура
      Здесь тексты меняются местами, а оценка проводится другими студентами.В реальном мире писатели обычно просят друзей и коллег проверять тексты на орфографию и т. Д. Вы также можете попросить студентов сократить тексты, отредактировать их, сосредоточившись на наиболее важной информации.

    Важность обратной связи
    Написание требует много времени и усилий, поэтому будет справедливо, если на сочинение студента ответят должным образом. Положительные комментарии могут помочь укрепить уверенность учащихся и вызвать у них хорошее настроение перед следующим уроком письма.Также помогает, если читатель - больше, чем просто учитель. Классные журналы, обмен письмами с другими классами и т. Д. Могут обеспечить простое решение для обеспечения реальной аудитории.

    Письмо как коммуникация
    Процесс письма - это переход учащихся от письма для проверки своего языка к обмену идеями, чувствами и опытом. Это требует, чтобы больше времени в классе тратилось на письмо, но, как показывают ранее описанные упражнения, во время занятия, посвященного процессу написания, происходит нечто большее, чем просто письмо.

    Возможные проблемы
    Написание - сложный процесс, который может расстроить учащегося. Как и в случае с речью, необходимо обеспечить студентам благоприятную среду и проявить терпение. Этот подход требует, чтобы больше времени уделялось написанию в классе, но, как вы видели, не все время в классе на самом деле тратится на письмо.
    Студенты также могут негативно отреагировать на переработку одного и того же материала, но, если упражнения разнообразны, а цели ясны, они обычно соглашаются на это.В долгосрочной перспективе вы и ваши ученики начнете осознавать ценность процесса написания по мере улучшения их письменной работы.

    Дополнительная литература
    Hedge T 1988 Письмо Oxford University Press
    Krashen SD Письмо: исследования, теория и приложения Pergamon Press
    Kroll B 1990 Написание на втором языке: исследования для аудитории Cambridge University Press
    Raimes A 1983 Методы обучения письму Oxford University Press
    White R&V Arndt 1991 Process Writing Longman

    Написано Грэмом Стэнли, Британский Совет, Барселона

    .

    Смотрите также